情绪把思考引向哪里：Immordino-Yang谈意义、学习与教育的目标

一、嘉宾背景

本期Huberman Lab Essentials由Andrew Huberman主持，受访者是Mary Helen Immordino-Yang博士。她研究情绪、意识、身体、文化与社会情境之间的关系，关注人如何形成叙事、信念与经验。这一研究范围贯穿整场对话：从敬畏、儿童依恋到道德判断，再到学校应当培养怎样的人，她始终在追问经验如何获得意义。

Immordino-Yang将一个重要思想来源归于与Antonio Damasio共事的经历：对身体状态的表征，为心智与意识提供基础。她关注这样的身体基础如何参与心理体验，以及文化和人际关系如何影响人对经验的理解。她所讨论的情绪因此不只是课堂气氛或学习时的积极感受，还涉及学习者如何体验自身、理解处境并形成信念。

她也明确以教师自居，关心如何设计教育经验。研究者与教师的双重视角，使她在解释情绪与意义的关系时，不断追问课堂和评价制度把学习者的注意力引向了哪里。访谈中的理论解释、家庭观察和教育案例，分别承担着提出框架、说明发展过程与探讨教学实践的作用。

二、本期主要内容

对话从敬畏等复杂体验与生命维持机制之间的联系谈起。Immordino-Yang认为，人会将身体感受与自己对现实的叙事和解释联系起来，使维持生命的基本生物系统参与高度抽象的体验。这里的叙事不限于讲述一段事件，也包括人如何理解自己是谁、他人意味着什么，以及世界为何如此。在她的解释中，意义将身体经验与思想联系起来。

她把脑、身体和心智描述为持续互动的过程：身体状态支持心理体验，心理状态也会反过来调节身体反应。这种意义建构又依赖人与人的关系及文化情境，人借助它们形成自我感，理解自身经历。因此，她讨论情绪时始终将社会背景纳入其中，关注的不只是个人内部感受的强弱。

她以女儿Nora表达爱的变化说明这一点。Nora两岁时，曾把母亲的手臂贴在自己脸上安慰她，并表达对这只手臂的爱。约四岁时，Nora则用自己对白天的喜爱来比拟对母亲的爱。Immordino-Yang将这一变化理解为概念化依恋的能力有所发展：最初的表达紧贴眼前的身体接触，后来则能够借助另一种珍视的经验来说明感情。

她没有据此认定依恋的生理基础也发生了同样大的变化，而是提出，生理基础可能没有显著改变，赋予感受意义、解释和表达感受的方式却变得丰富。她也以此理解贯穿一生的发展：随着经验增加，人能够将自己的感受、他人的经历与更复杂的背景联系起来。学习由此不仅涉及记住多少内容，也涉及一个人能够形成怎样的理解。

当Huberman追问，怎样的教育经验能支持年轻人和成年人以更全面的方式学习时，Immordino-Yang将这一思路转向课堂。她质疑以时间压力下复现预设答案为中心的教育制度：这样的安排究竟让学生练习了什么？知识如何帮助人理解世界，评价如何呈现学习过程，教育又应当关注人的哪些变化，成为对话后半部分的重点。身体、情绪与意义之间的关系，由此落到了具体的教学选择上。

三、核心观点：推理、例子与边界

Immordino-Yang关于学习的核心命题是：情绪指向什么，思考也会随之转向什么。害怕不及格、期待高分，或反复判断自己是否聪明，都可能让学习者把注意力放在表现和自我评价上。问题并不只是情绪是否积极。获得高分固然令人兴奋，但兴奋的对象仍可能是评价。若学习者关心的是球为什么沿斜坡滚动，以及这与月球的运动有什么联系，情绪就可能推动他深入理解物理概念。课堂里存在情绪，并不意味着这些情绪正在促进学科理解。

因此，她主张从学习者已有的兴趣出发，提供有意义、值得探究的问题。兴趣使学习者有理由去理解或完成一件事，也让数学、写作和论证有了具体用途。她同时明确强调，数学、阅读和写作都必须学习：这些技能是支持人的发展的工具，而人的发展才是教育的目的。按这一思路，教学既要帮助学习者掌握工具，也要培养运用工具的判断力。将她的主张理解为只做喜欢的事、无需练习困难技能，会遗漏这层关系。访谈讨论了教学目标和组织方式，却没有为所有课程规定统一的比例或步骤。

人认为什么重要，又受到既有解释框架的影响。Immordino-Yang认为，感知不仅是接收信息，也包含将期待、价值观和个人经验带入所见的过程。她援引了与Shinobu Kitayama等人相关的水下场景研究：据她转述，日本受试者较倾向于描述场景及其中的关系，西方教育背景的美国受试者则较倾向于突出一条作为视觉焦点的鱼。她借此说明，文化可能参与塑造注意与记忆，而不仅仅影响人事后如何描述所见。节目没有交代研究方法和效应大小，因此不能据此按国别预判任何一个人的观察方式。

解释框架也会影响道德判断。她以种族灭绝和大屠杀说明去人性化叙事的作用：当受苦的人被描述为害虫或动物，他人的痛苦就可能被赋予不同意义。Huberman另行提出，这可能涉及同理心相关神经回路受到抑制。这里有两个层次：Immordino-Yang讨论叙事如何改变对他人痛苦的理解，Huberman则提出一种神经机制解释。这段访谈没有提供验证该机制的实验，也不足以构成对历史暴行的完整因果说明。

强烈的感受因而不能保证判断正确。Immordino-Yang用类似“否决系统”的比喻，主张系统地审视动机和假设，并对照他人的实际感受，检查自己的动机在他们那里意味着什么。判断不能止于相信自己的出发点，还需要考察一个叙事的历史背景、伦理含义、公共影响及更广泛的后果。灵活判断的一部分，就是辨认何时应当停下来，重新检查原有假设。这不意味着每一步都要陷入怀疑，而是要求人不要因为某种解释熟悉、舒适或反复出现，就免去检验。

青春期尤其凸显了这种教育需求。Immordino-Yang认为，年轻人在这一阶段理解复杂叙事意义的能力和动力不断增强：一双鞋也可能表达他们对可持续性、运动或成人文化的立场。课堂若把文学阅读主要变成对细节的回忆，例如记住某个仆人的名字，就可能错过更深入的思想参与。不过，她关于意义建构的机会通常在青春期减少的判断，在这段访谈中没有相应的普遍性统计。Nora的故事同样是一则家庭观察，附有她对概念化发展的审慎解释，不能独立确立所有儿童的成长路径。理解这些论述，需要区分解释框架、具体例证与结论已经获得的验证范围。

四、学习与应用

Immordino-Yang介绍的项目评估案例，将成果、探究过程与学生的判断放在一起考察。据她介绍，纽约市Performance Assessment Consortium中的公立学校获州政府许可，采用替代性的毕业评估方式，学生以数月至数年完成跨学科项目。教师和社区专家参与其中；学生展示作品，讨论作出决定的理由和学习过程，考虑下一步工作，并提出值得继续研究的问题。这个案例提供了一种教学思路：让学习过程本身成为可以讨论和追问的对象。

将这一思路用于教学或自学，可以在任务开始时说明尚未理解的问题、探究的理由，以及如何将问题缩小到能够研究的范围；在过程中记录关键选择，结束时再交代哪些证据支持原来的解释、哪些地方仍需追问。这是从节目案例整理出的实践建议，适合能够呈现探究过程的任务。评估时也需要追问展示背后的研究与判断，不能仅凭表达流畅或作品精美，就推定学习已经充分。

对于缺乏投入感的学习者，Immordino-Yang建议从本人认为有意义的事情入手，再借助写作、数学、有说服力的论证或影像创作展开调查。落实到任务设计中，就要明确需要写清楚什么、计算什么、怎样组织论据，或如何用影像表达理解。兴趣提供探究的入口，技能则支持探究继续深入。开放任务也要求教师作出更细致的判断：何时继续追问，何时补充知识，何时安排练习。她明确承认，这需要关于学习者发展的专业知识，以及充分的教师支持、资源和培训。

对幼儿，她将好奇心和符合年龄的探索，联系到一个更广泛的教育目标：帮助学习者发现此前未曾想到的问题与想法。对青少年，成人的支持则包括帮助他们反思、系统调查、修正信念，并在面对复杂问题时容忍不确定性。这些探索需要以安全、适当的方式进行。成人仍须提供支持、反馈和严谨探究所需的帮助，不能把面对不确定性的责任全部交给年轻人。

依照她以人的发展为教育目标的主张，评估学习时，可以同时关注成果、技能运用，以及学习者如何解释自身理解的变化：现在能提出什么问题，为什么修正某个判断，下一步准备怎样查证。这些是对其主张的应用建议，并非节目已经验证的评价量表。纽约学校案例也没有在这段访谈中提供比较成绩或长期结果数据，因此可以用来启发教学设计，却不能据此保证分数提高，或断言某种模式普遍优越。实践仍需检查必要技能的掌握情况，并考察探究是否带来了更清楚、更有根据的理解。对Immordino-Yang而言，教育最终关心的是一个人通过学习成为怎样的人。

来源

• 原始节目：Essentials: How Emotions & Social Factors Impact Learning | Dr. Mary Helen Immordino-Yang